Adquisición de los Operantes Relacionales Más Tempranos: Coordinación, Distinción, Oposición, Comparación y Jerarquía

Autores: Carmen Luciano, Miguel Rodríguez, Israel Mañas, Francisco Ruiz (Universidad de Almería, España); Nicholas M. Berens (Center for Advanced Learning, Reno); Sonsoles Valdivia-Salas (Universidad de Albany, Nueva York)

Año: 2009

Fuente: Capítulo 8 en Derived Relational Responding: Applications for Learners with Autism and Other Developmental Disabilities

Tipo: THEORETICAL

Tesis central y objetivos

Este capítulo presenta un desarrollo teórico y práctico sobre el entrenamiento de los operantes relacionales más básicos y generalizados, enfocándose en cinco marcos relacionales fundamentales: coordinación, distinción, oposición, comparación y jerarquía. Los autores sostienen que estos operantes verbales constituyen la raíz del conocimiento y del lenguaje con significado, y que su dominio temprano es esencial para el desarrollo cognitivo y lingüístico. El objetivo central es proporcionar directrices prácticas y basadas en la teoría para establecer estos marcos relacionales en poblaciones con retraso del desarrollo, particularmente en el autismo y otras discapacidades del desarrollo. Los autores argumentan que el entrenamiento explícito en relaciones derivadas de estímulos no ha sido suficientemente incorporado en programas conductuales convencionales, a pesar de que existe evidencia de que esto mejora significativamente la generalización y la adquisición de habilidades lingüísticas complejas.

Los autores toman como punto de partida la teoría del marco relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001) para argumentar que el análisis de cómo los aprendices más tempranos adquieren capacidad de respuesta relacional derivada es fundamental para entender y mejorar los programas de intervención conductual. Así, el capítulo combina elementos de la teoría RFT con recomendaciones prácticas de entrenamiento que pueden ser implementadas en contextos educativos y clínicos.

Marco teórico

La teoría del marco relacional (RFT) proporciona el fundamento conceptual para este trabajo. Desde la perspectiva de la RFT, la conducta relacional se define como responder a un evento en términos de otro evento, y esta capacidad no es simplemente compleja, sino que está bajo el control de propiedades formales o arbitrarias de los estímulos, no sus propiedades físicas. Por ejemplo, un mono puede ser entrenado a responder al "más alto de dos estímulos" basándose en diferencias de altura, pero esto no implica respuesta verbal o relacional en el sentido de la RFT. Para que una respuesta sea relacional en el sentido RFT, debe estar controlada por claves contextuales arbitrarias que especifiquen la relación entre estímulos.

Los autores establecen que existen múltiples tipos de marcos relacionales, cada uno con propiedades específicas de entrelazamiento mutuo, entrelazamiento combinatorial y transformación de funciones. El marco de coordinación, por ejemplo, implica responder con el significado de que algo "es lo mismo que" o "es equivalente a" algo más. Este marco es bidireccional (si A es lo mismo que B, entonces B es lo mismo que A) y genera derivaciones automáticas: si A es lo mismo que B y B es lo mismo que C, entonces A es lo mismo que C. A través de la experiencia del aprendiz con múltiples ejemplos durante interacciones naturales de lenguaje temprano, la historia relacional resulta en la emergencia de un tipo generalizado de respuesta bidireccional que puede ser aplicada a cualquier estímulo nuevo bajo el control de claves contextuales apropiadas.

Los autores explican que además de coordinación, existen otros marcos relacionales que incluyen oposición ("es el opuesto de"), distinción ("es diferente de"), comparación ("es más/menos que") y jerarquía ("contiene", "es miembro de"). Cada uno de estos marcos tiene características distintivas en términos de sus propiedades de entrelazamiento y transformación de funciones. La coordinación se describe como el marco más básico que los infantes aprenden en lenguaje natural, seguida por oposición, comparación y distinción, siendo jerarquía típicamente la más compleja.

Desarrollo argumental

El capítulo comienza con una revisión crítica de programas conductuales existentes para poblaciones con autismo y discapacidades del desarrollo, como el Discrete Trial Training (DTT) de Lovaas (1977) y el Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling (CABAS) de Greer (2002). Los autores notan que aunque estos programas han sido ampliamente implementados y tienen éxito documentado, presentan limitaciones significativas: no enfatizan explícitamente el entrenamiento en relaciones derivadas de estímulos ni en operantes relacionales generalizados. Como resultado, los aprendices típicamente repiten los mismos nombres de objetos, partes del cuerpo y personas una y otra vez sin aprender nuevas relaciones nominales o usar esos nombres en conversación o contextos generalizados.

Los autores presentan un argumento central: las debilidades en la respuesta relacional generalizada pueden de hecho ser fundamentales en el autismo y las discapacidades del desarrollo. Sostienen que el entrenamiento en relaciones de estímulo arbitrarias (que no comparten propiedades formales) es probable que esté en la raíz de los repertorios básicos de respuesta generalizada. Desde esta perspectiva, los programas que no incorporan explícitamente entrenamiento en relaciones derivadas de estímulos enfrentarán limitaciones en el desarrollo de comportamientos verbales generalizados y conductas complejas de resolución de problemas.

El capítulo luego proporciona recomendaciones generales para el entrenamiento de operantes relacionales, basadas en la RFT. Estas incluyen: (1) conocimiento de procedimientos estándar para entrenamientos discriminativos simples y condicionados, ya que el establecimiento de marcos relacionales es fundamentalmente un proceso de aprendizaje discriminativo; (2) uso de procedimientos de discriminación apropiados (MTS, observacional, respondiente-tipo); (3) entrenamiento múltiple de ejemplares (MET) con variación de ensayos para promover complejidad relacional; (4) uso de claves relacionales consistentes (palabras o frases que especifiquen la relación arbitraria); (5) refuerzo social generalizado; y (6) generalización a través de interacciones cotidianas.

A continuación, el capítulo desarrolla en detalle el entrenamiento de cada marco relacional. Para la coordinación, describe el entrenamiento sistemático usando el formato MTS con estímulos nonarbitrarios, seguido de prueba con estímulos arbitrarios. El capítulo proporciona un ejemplo concreto: entrenar a un aprendiz a coordinar dos estímulos idénticos bajo la clave relacional "el mismo que", luego probar con nuevos pares idénticos para verificar que la relación se ha derivado. Describe cómo las funciones transferidas a través de coordinación significan que si A se enseña como "peligroso", entonces B y C (coordinados con A) también adquieren automáticamente funciones aversivas.

Para la oposición, el capítulo explica que esta relación debe enseñarse después de coordinación porque las relaciones combinatoriamente entrelazadas dentro de oposición son coordinadas. Proporciona ejemplos prácticos: si un aprendiz aprende que A es "lo opuesto de" B y B es "lo opuesto de" C, el aprendiz debería derivar que A y C son "lo mismo". El entrenamiento de oposición inicia con estímulos nonarbitrarios que difieren en dimensiones clave (por ejemplo, temperatura: patatas calientes vs. frías), seguido por transición a estímulos arbitrarios con pistas contextuales apropiadas.

Para la distinción, el capítulo señala que esta relación implica responder a diferencias arbitrarias entre estímulos, lo cual es particularmente desafiante porque no hay propiedades formales en las que basarse. El entrenamiento comienza con estímulos que comparten múltiples dimensiones pero difieren en otras (por ejemplo, tazas plásticas idénticas en tamaño y forma pero diferentes en color), y progresa hacia estímulos completamente arbitrarios sin contrapartes nonarbitrarias.

Para la comparación, el capítulo describe cómo establecer respuestas a relaciones cuantitativas o cualitativas (por ejemplo, "más/menos que"). Proporciona un ejemplo del trabajo de Barnes-Holmes et al. (2004) usando monedas: entrenar que una moneda de un dólar (A) es "más que" una moneda de 50 centavos (B), y que B es "más que" una moneda de 25 centavos (C), lo que resulta en derivaciones transitivas. El capítulo enfatiza que las comparaciones entrelazadas ofrecen oportunidades poderosas para transformaciones de funciones combinatorias.

Para la jerarquía, que los autores describen como el marco más complejo, explican que implica responder con claves contextuales como "contiene", "es atributo de", o "pertenece a". La jerarquía requiere que los aprendices tengan fuertes capacidades en otros marcos relacionales. El capítulo proporciona el ejemplo de un árbol genealógico: si se enseña que "Abuela contiene a Madre" y "Madre contiene a Hermano", el aprendiz debería poder derivar relaciones más complejas sobre cómo Abuela, Madre y Hermano se organizan en la estructura familiar. El entrenamiento de jerarquía típicamente procede de arriba hacia abajo, aunque es crítico que los aprendices capturen la bidirecionalidad de estas relaciones.

El capítulo destaca que a través de cada tipo de marco relacional, el proceso implica: (1) establecer control relacional inicial usando el MET con estímulos nonarbitrarios; (2) probar y derivar las relaciones inicialmente entrenadas; (3) promover fluidez y flexibilidad a través de variación en estímulos, contextos, funciones, formatos de entrenamiento/prueba; (4) transición a control arbitrario cuando sea apropiado; y (5) asegurar que las transformaciones de funciones esperadas ocurran. El capítulo enfatiza que aunque estas secuencias de entrenamiento no han sido explícitamente probadas experimentalmente en muchos casos, están informadas por evidencia empírica extensa y por predicciones de la RFT que han sido empíricamente confirmadas.

Implicaciones

Los autores señalan que las implicaciones de este trabajo son significativas tanto para la investigación como para la práctica clínica. En el contexto de la investigación, argumentan que se necesita más trabajo experimental para probar estas secuencias de entrenamiento específicas y para determinar el orden óptimo de introdución de estos marcos relacionales. Además, sugieren que la investigación debería explorar cómo las variaciones individuales en historia de aprendizaje afectan la adquisición de estos operantes relacionales.

Para la práctica clínica y educativa, los autores enfatizan que integrar explícitamente el entrenamiento en operantes relacionales en programas de intervención conductual podría mejorar significativamente los resultados. Específicamente, sugieren que los educadores y clínicos deberían usar estas directrices para desarrollar programas que no solo enseñen hechos o habilidades específicas, sino que establezcan la capacidad subyacente de los aprendices para responder relacionalmente de manera generalizada. Los autores creen que esto permitiría a los aprendices aprender más eficientemente, transferir lo aprendido a nuevas situaciones, y eventualmente desarrollar las capacidades sofisticadas de pensamiento abstracto y razonamiento que son la marca del desarrollo cognitivo y lingüístico típico.

Importancia y contribución

Este capítulo realiza una contribución importante al campo al sintetizar la teoría del marco relacional con la práctica conductual aplicada, proporcionando directrices detalladas y concretas para entrenar los operantes relacionales más fundamentales. A diferencia de presentaciones teóricas previas de la RFT, este capítulo se dedica específicamente a cómo operacionalizar estos conceptos teóricos en el contexto de poblaciones con autismo y discapacidades del desarrollo. La contribución clave es llenar una brecha crítica entre la teoría y la práctica: reconocer que programas conductuales convencionales pueden no estar accediendo explícitamente a los mecanismos de generalización relacional que sustentan el desarrollo lingüístico y cognitivo típico. Al proporcionar estas secuencias de entrenamiento basadas en la teoría, el capítulo ofrece una ruta para mejorar la efectividad de las intervenciones conductuales y expandir los repertorios de los aprendices más allá de respuestas específicamente entrenadas hacia habilidades lingüísticas y cognitivas generalizadas.

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Acquiring the Earliest Relational Operants: Coordination, Distinction, Opposition, Comparison, and Hierarchy

Authors: Carmen Luciano, Miguel Rodríguez, Israel Mañas, Francisco Ruiz (University of Almería, Spain); Nicholas M. Berens (Center for Advanced Learning, Reno); Sonsoles Valdivia-Salas (University of Albany, New York)

Year: 2009

Source: Chapter 8 in Derived Relational Responding: Applications for Learners with Autism and Other Developmental Disabilities

Type: THEORETICAL

Central thesis and objectives

This chapter presents a theoretical and practical development regarding the training of the most basic and generalized relational operants, focusing on five fundamental relational frames: coordination, distinction, opposition, comparison, and hierarchy. The authors argue that these verbal operants constitute the roots of meaningful knowledge and language, and that their early mastery is essential for cognitive and linguistic development. The central objective is to provide practical and theoretically-grounded guidelines for establishing these relational frames in populations with developmental delay, particularly autism and other developmental disabilities. The authors contend that explicit training in derived stimulus relations has not been sufficiently incorporated into conventional behavioral programs, despite evidence that doing so significantly enhances generalization and acquisition of complex linguistic skills.

The authors take Relational Frame Theory (RFT; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001) as their starting point to argue that analysis of how the earliest learners acquire derived relational responding capacity is fundamental to understanding and improving behavioral intervention programs. Thus, the chapter combines elements of RFT theory with practical training recommendations that can be implemented in educational and clinical settings.

Theoretical framework

Relational Frame Theory (RFT) provides the conceptual foundation for this work. From the RFT perspective, relational behavior is defined as responding to one event in terms of another event, and this capacity is not simply complex, but is controlled by formal or arbitrary properties of stimuli, not their physical properties. For example, a monkey can be trained to respond to "the taller of two stimuli" based on height differences, but this does not imply verbal or relational responding in the RFT sense. For a response to be relational in the RFT sense, it must be controlled by arbitrary contextual cues that specify the relation between stimuli.

The authors establish that there are multiple types of relational frames, each with specific properties of mutual entailment, combinatorial entailment, and transformation of stimulus functions. The frame of coordination, for example, involves responding with the meaning that something "is the same as" or "is equivalent to" something else. This frame is bidirectional (if A is the same as B, then B is the same as A) and generates automatic derivations: if A is the same as B and B is the same as C, then A is the same as C. Through the learner's experience with multiple exemplars during early natural language interactions, the relational history results in the emergence of a generalized type of bidirectional response that can be applied to any new stimulus under the control of appropriate contextual cues.

The authors explain that in addition to coordination, there are other relational frames that include opposition ("is the opposite of"), distinction ("is different from"), comparison ("is more/less than"), and hierarchy ("contains", "is a member of"). Each of these frames has distinctive characteristics in terms of their properties of entailment and transformation of stimulus functions. Coordination is described as the most basic frame that infants learn in natural language, followed by opposition, comparison and distinction, with hierarchy typically being the most complex.

Argument development

The chapter begins with a critical review of existing behavioral programs for populations with autism and developmental disabilities, such as Lovaas' (1977) Discrete Trial Training (DTT) and Greer's (2002) Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling (CABAS). The authors note that although these programs have been widely implemented and have documented success, they present significant limitations: they do not explicitly emphasize training in derived stimulus relations or in generalized relational operants. As a result, learners typically repeat the same names of objects, body parts, and people over and over without learning new naming relations or using those names in conversation or generalized contexts.

The authors present a central argument: weaknesses in generalized relational responding may in fact be fundamental in autism and developmental disabilities. They contend that training in arbitrary stimulus relations (that do not share formal properties) is likely to be at the root of basic repertoires of generalized responding. From this perspective, programs that do not explicitly incorporate training in derived stimulus relations will face limitations in the development of generalized verbal behaviors and complex problem-solving behaviors.

The chapter then provides general recommendations for training relational operants, based on RFT. These include: (1) knowledge of standard procedures for simple and conditional discriminative training, since the establishment of relational frames is fundamentally a discriminative learning process; (2) use of appropriate discrimination procedures (MTS, observational, respondent-type); (3) multiple exemplar training (MET) with trial variation to promote relational complexity; (4) use of consistent relational cues (words or phrases that specify the arbitrary relation); (5) generalized social reinforcement; and (6) generalization across daily life interactions.

Next, the chapter develops in detail the training of each relational frame. For coordination, it describes systematic training using the MTS format with non-arbitrary stimuli, followed by testing with arbitrary stimuli. The chapter provides a concrete example: training a learner to coordinate two identical stimuli under the relational cue "the same as," then testing with new identical pairs to verify that the relation has been derived. It describes how functions transferred through coordination mean that if A is taught as "dangerous," then B and C (coordinated with A) automatically also acquire aversive functions.

For opposition, the chapter explains that this relation must be taught after coordination because the combinatorially entailed relations within opposition are coordinated. It provides practical examples: if a learner learns that A "is the opposite of" B and B "is the opposite of" C, the learner should derive that A and C "are the same." Training opposition begins with non-arbitrary stimuli that differ on key dimensions (for example, temperature: hot potatoes vs. cold potatoes), followed by transition to arbitrary stimuli with appropriate contextual cues.

For distinction, the chapter notes that this relation involves responding to arbitrary differences between stimuli, which is particularly challenging because there are no formal properties to rely upon. Training begins with stimuli that share multiple dimensions but differ in others (for example, plastic cups identical in size and shape but different in color), and progresses toward completely arbitrary stimuli with no non-arbitrary counterparts.

For comparison, the chapter describes how to establish responses to quantitative or qualitative relations (for example, "more/less than"). It provides an example from Barnes-Holmes et al. (2004) using coins: training that a one-dollar coin (A) is "more than" a fifty-cent coin (B), and that B is "more than" a twenty-five-cent coin (C), resulting in transitive derivations. The chapter emphasizes that interlocked comparisons offer powerful opportunities for combinatorial function transformations.

For hierarchy, which the authors describe as the most complex frame, they explain that it involves responding with contextual cues such as "contains," "is an attribute of," or "belongs to." Hierarchy requires that learners have strong capacities in other relational frames. The chapter provides the example of a family tree: if taught that "Grandmother contains Mother" and "Mother contains Brother," the learner should be able to derive more complex relationships about how Grandmother, Mother and Brother are organized in the family structure. Hierarchy training typically proceeds top-down, although it is critical that learners capture the bidirectionality of these relations.

The chapter emphasizes that across each type of relational frame, the process involves: (1) establishing initial relational control using MET with non-arbitrary stimuli; (2) testing and deriving initially trained relations; (3) promoting fluency and flexibility through variation in stimuli, contexts, functions, training/testing formats; (4) transition to arbitrary control when appropriate; and (5) ensuring that expected function transformations occur. The chapter stresses that although these training sequences have not been explicitly tested experimentally in many cases, they are informed by extensive empirical evidence and by RFT predictions that have been empirically confirmed.

Implications

The authors note that the implications of this work are significant for both research and clinical practice. In the research context, they argue that more experimental work is needed to test these specific training sequences and to determine the optimal order of introduction of these relational frames. Additionally, they suggest that research should explore how individual variations in learning history affect the acquisition of these relational operants.

For clinical and educational practice, the authors emphasize that explicitly integrating training in relational operants into behavioral intervention programs could significantly improve outcomes. Specifically, they suggest that educators and clinicians should use these guidelines to develop programs that not only teach specific facts or skills, but that establish learners' underlying capacity to respond relationally in a generalized manner. The authors believe this would enable learners to learn more efficiently, transfer what they have learned to new situations, and eventually develop the sophisticated capacities for abstract thinking and reasoning that characterize typical cognitive and linguistic development.

Significance and contribution

This chapter makes an important contribution to the field by synthesizing relational frame theory with applied behavioral practice, providing detailed and concrete guidelines for training the most fundamental relational operants. Unlike previous theoretical presentations of RFT, this chapter is specifically dedicated to how to operationalize these theoretical concepts in the context of populations with autism and developmental disabilities. The key contribution is filling a critical gap between theory and practice: recognizing that conventional behavioral programs may not be explicitly accessing the mechanisms of relational generalization that underlie typical linguistic and cognitive development. By providing these theory-based training sequences, the chapter offers a route to improve the effectiveness of behavioral interventions and expand learners' repertoires beyond specifically trained responses toward generalized linguistic and cognitive skills.

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